БОЛОНЬЯ НЕ ДЛЯ РОССИИ!

В начале III тысячелетия личность, общество, государство предъявляют к образованию принципиально новые требования. Уже к концу ХХ в. в полной мере проявилась фундаментальная зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Формирование постиндустриального общества по западной модели глобального сверхобщества в развитых странах мира остановило процессы взросления людей, инфантилизировало социальную среду, создало угрозу деградации и дезобразования масс, превращения демоса в вульгарный попюлос по модели поздней Римской империи, вызвало остановку общественного воспроизводства и свело образование к манипулятивному информированию населения. Появились новые мнимые взрослые (возник термин: «Бэби-буммеры» - буквально, взрослые дети, выдувающие пузыри из резинки), возникла новая пседообразованность, ведущие непосредственно к «концу истории». Однако завершение преистории человечества совпадает с крахом глобализации и постиндустриализма, что открывает возможность перехода к неоиндустриализму и стремительному прогрессу общества, подчиняющемуся действию закона двойного отрицания.

Общеизвестно, что современные стратегические доктрины прогресса у лидирующих стран мира основываются на принципах всемерного развития человеческого потенциала, в результате чего роль гуманитарного образования непрерывно возрастает и становится доминирующей во всех сферах общественной жизни. В связи с утверждением однополярного мира соперничество стран переходит из военной и экономической областей в область соревнования национальных систем образования. Центральное место в реформах образовательной системы стран, претендующих на мировое лидерство, занимают дискуссии об образовании взрослых. Экспансия сложившейся системы начального и среднего образования на сферу образования взрослых невозможна. Сами теоретические рассуждения об образовании взрослых находятся в зародышевом состоянии и напрямую зависят от методологии обществознания. Возникает объективная гносеологическая трудность в плане теоретического воспроизводства системы образования и дезобразования взрослых в прогрессирующем или коллапсирующем обществе. Эта трудность двоякая: либо сама социальная реальность отвергает образование и сбивает соблазнами лотерей, казино, порносайтов и медиа-пропаганды с толку желающих получить образование, либо существующий корпус наук об обществе и наук о культуре дает искаженную картину социальной реальности и ее перспектив, утверждая упрощенный, люциферовский образ человека как фасцинирующего социального животного и потребителя в условиях «конца истории» (Ф.Фукуяма) и «столкновения цивилизаций» (С.Хантингтон). Последнее ноябрьское 2003 г. Всероссийское совещание заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических наук показало, что наше Министерство образования в лице его высших чиновников до сих пор рассуждает о детях, одних детях и только детях – школьниках и студентах. Получается, как если бы андрагогики не было вовсе, как не было и советского опыта всенародного всеобуча.

Так, в СССР лишь последний предперестроечный проект создания Всесоюзного совета по образованию взрослых, в состав которого входили бы руководители министерств, ведомств и общественных организаций, не был реализован. В результате не была создана единая общесоюзная система подготовки кадров на общественно-государственной основе. Само образование взрослых, в отличие от дополнительного образования, рассматривалось как подготовка кадров, которая могла бы осуществляться Государственным комитетом по образованию взрослых и под эгидой Всесоюзного совета. Система подготовки кадров имела бы четыре звена. Первое – производственно-техническая и экономическая пропаганда средствами массовой информации, общества «Знание» и научно-популярной литературы. Второе – производственная научно-техническая и экономическая информация, передаваемая из ГКНТ во вновь созданный комитет. Третье – повышение профессиональной квалификации в ИПК и ФПК с определенной периодичностью с отрывом и без отрыва от производства. Четвертое – оперативное удовлетворение познавательных потребностей с помощью различных курсов, семинаров и народных университетов.

Сегодня складывается необходимость антропологического подхода к образовательному процессу, в котором индивид не рассматривается как ребенок, но понимается как реально социализированный взрослый человек, находящийся под влиянием андрагогики и системы социально-политических манипуляций со стороны медиа-картелей. Таким образом, формируется теория образования индивидуума в естественном поле (едином образовательном пространстве), а не в искусственном пространстве педагогического процесса. В этом пространстве зеркалами выступают другие индивиды и объективные предметные формы, поскольку человек рождается не «фихтеанским философом с зеркалом в руке» и с возгласом «Я есть Я»! Поскольку в капиталистической России все зеркала по определению кривые, понятно, что у нас нет и не может быть государственной политики в сфере образования взрослых вообще и в сфере гуманитарного образования в частности.

В результате после событий 11 сентября 2001 г. особенно популярной темой в области образования стали межкультурные отношения. В мире вообще активно обсуждается вопрос об участии государства в образовании взрослых и, особенно, в образовании граждан «третьего возраста». В большинстве европейских стран государство берет на себя большую часть расходов по финансированию этих программ. Важнейшей чертой образования взрослых становится поликультурность как умение владеть современным гуманитарным знанием, что связано со стремлением найти такие формы образования, в рамках которых можно решать вопросы межкультурного общения.

Поликультурализм противостоит двум тенденциям в мировой культуре: шовинизму с его лозунгом «Права народа выше прав человека!» и глобализму с его тезисом «нового мышления» о примате общечеловеческих ценностей над прочими, когда «все зависят от всех». Известно, что во Всеобщей декларации прав человека, принятой под эгидой ООН возобладала универсалистская точка зрения, утверждающая единство прав человека для представителей всех обществ, независимо от их традиций и истории. Эти права представляют собой постулаты, сформулированные европейской культурой - они приводят к этноцентризму, к идее превосходства западной культуры над остальными. Поэтому глобалистские и националистические концепции, в конечном счете, смыкаются.

Очевидно, что мультикультурализм противопоставляет национализму и глобализму идею равенства всех культур, независимо от их содержания, недопустимость тоталитаризма и расизма. Он предполагает возможность ведения диалога и способность личности к интеграции в другие культурные модели - способность принять чужую культуру как свою. Поликультурализм как ядро образования взрослых предполагает в качестве важнейших особенностей современного человека критическое отношение к своим ценностям, привычкам - таковы признаки гуманитарной культуры личности, воспитывающей сомневающегося человека. В Декларации принципов толерантности, принятой ЮНЕСКО в 1995 г., последняя понимается как ценность и социальная норма гражданского общества. Идеи поликультурализма породили новое понятие «политкорректности», призванное отслеживать степень лояльности людей к иной культуре.

В конце 60 гг. ХХ в. произошла резкая мутация культурной парадигмы Запада. В ее рамках в начале 70 гг. канцлер ФРГ В.Брандт провел показательную для ломки традиционной культуры реформу системы образования. Эта социал-демократическая реформа начиналась с изменения гимназической стадии образования (1—13 лет), которая предназначалась для подготовки студентов к университетскому образованию. В новой системе был сделан крен в сторону экологической и социологической проблематики образования, утрата гуманитарной проблематики, а также введена “свобода выбора”. В результате базовые знания исчезли из системы образования, их утратили не только студенты, но и их профессора. Свобода выбора создала студентов, которые не владеют собственным языком. 18-летние студенты не имеют представления о том, что должен знать нормальный зрелый гражданин из сферы истории, географии, государственного устройства и философии. В Германии конца ХХ в. часто раздавались голоса экспертов, требующих восстановления классической системы образования образца до 1972 г., возвращения к гимназической системы образования по классам, в соответствии с которой студенты учатся в одном классе с 10 по 13. Ядром такого общегуманитарного образования служат немецкий язык, математика, один иностранный язык, одна из естественных наук, и по выбору – история, география и религия. Шестой элемент предполагает историю науки в сочетании с химией, физикой, философией. Причиной таких требований выступает полная беспомощность западных элит перед лицом реальности. В условиях современного информационного потока необходимым становится возвращение к стандартному образованию, которое создавало высокую репутацию немецкой школы за рубежом.

Классическое немецкое образование возникло в период деятельности великих философов, поэтов и политических реформаторов в период с конца ХVI в. до конца ХVIII в. Возникшее в то время республиканское движение привело к созданию Соединенных Штатов Америки. Реформы прусского кабинет-министра В. фон Гумбольдта в начале ХIХ в. исходили из лозунга «Лучшее образование для всей нации». Идея классического образования на основе базовой подготовки всех студентов в последние три года гимназического обучения была разработана Гумбольдтом и не изменялась более 150 лет вплоть до начала 70 гг. ХХ в.

Сама концепция была направлена на формирование республиканского гражданина, который должен принять участие в завершении олигархической эры и помочь стране перейти к индустриальному государству-нации. Однако гибель республиканского движения в Германии произошла на основе заключения соглашения между земельно-юнкерской олигархией и финансовыми элитами, что означало прекращение образовательной реформы. Сохранение основы гимназического образования было направлено против олигархии, однако использовалось по-разному: в имперскую эру до 1918 г., в период Веймарской республики с ее упором на модернизм в ущерб классике, в нацистском режиме 1933-1945 гг., а затем классическая система стала основой проекта союзников по «переобразованию Германии». В Британской оккупационной зоне была предпринята попытка заменить германскую классику британским либерализмом, а в советской оккупационной зоне немецкая классика была заменена идеологической обработкой. Бегство учителей из ГДР нейтрализовало усилия британской стороны по массовой переделке сознания немцев.

Мировая культурная парадигма была взорвана в начале 70 гг., а поколение молодых безумных учителей, лишенных ориентиров и национальной исторической памяти, выпускников так называемых «новых университетов», разрушило остатки классической системы, ввело гедонизм, экологизм и контркультуру секса, рока и наркотиков. Поэтому сегодня восстановление классической гуманитарной образовательной парадигмы в национальных образовательных системах представляет собой гигантскую задачу, однако задачу абсолютно необходимую. Очевидно, что до тех пор, пока общество развивается прогрессивно и совершенствует свои технологии, не впадая в застой и окаменение, возраст окончания школы имеет устойчивую тенденцию к увеличению. В конце ХХ в. в западных странах образовательные требования для выпуска рабочей силы установлены между 16 и 18 годами – и это невзирая на ухудшение качества преподавательского состава, и учебных планов в последней трети столетия.

Дополнительное обучение в техническом училище дает еще 2 года учебы, а получение степени выпускника колледжа задает возрастную планку в 21-22 года. Более того, выпускная степень в университете требует еще 4-5 лет, а обучение специалистов для получения ученой степени занимает дополнительно от 4 до 6 лет. всего получается 32-33 года. Однако время обучения может быть безболезненно сокращено и без применения политики «дескулеров». Последние предлагали отказ от школьной дисциплины и настаивали на введении приближенных к жизни форм обучения – таких как плетение корзинок вместо изучения физики, математики и литературы. Сама концепция была построена на идеях прагматизма Д.Дьюи. Восстановление классического образования позволило бы сделать выпускников средних школ более компетентными, нежели сегодняшние выпускники университетов. Так, Л.Ларуш, президент Шиллеровского института науки и культуры отмечает, что «Сегодня большая часть времени обучения в общественных школах расходуется на плохие учебные программы, еще более плохие учебники и ужасные учебные планы, которые разрабатываются преподавателями, некомпетентность которых растет из года в год. В случае проведения означенных, необходимых для общеобразовательных школ реформ выпускник такой школы уже овладел бы программой, читаемой сейчас на первом, втором, третьем и следующих годах обучения студентов, а также развил способность к обучению, значительно превышающую ту, которой обладают сегодня студенты последних курсов в системе высшего образования. Это означает, что общее время обучения, необходимое для получения академической степени, может быть уменьшено до приблизительно четырех лет: сокращая высшее образование до двух лет, а аспирантуру до максимум 2-3 лет»

Однако было бы неверно полагать, что накопление знаний предполагает изучение их в той же последовательности – прогресс в фундаментальных науках упрощает понимание больших информационных массивов и сокращает время обучения. Это значит, что возраст окончания школы не увеличивается бесконечно и не превращается в непрерывное образование – он лишь приближается к своему максимуму и остается в пределах 16-25 лет, за которыми могут следовать эпизодические курсы дополнительного образования, необходимость в которых задается требованиями технологического и социального прогресса: только соединение обучения с научными исследованиями обеспечивает высокое качество подготовки специалистов, высокий гуманитарный образовательный уровень и качество жизни.

Министерские чиновники РФ хвастаются, что единственная сфера, где состоялась формула «Европа плюс Россия» - это образование. Однако подверстывание отечественного образования под болонские принципы чревато утратой нашего лидерства. Министр-математик уже обвинял прежнее советское образование в идеологизированности, а потому сомневался в его мировом лидерстве. Вспоминая о том, что в Болонье был создан первый университет, нельзя забывать и о том, что нейлоновые плащи 60 гг. также носили название «болонья» (в просторечии «болонь», напоминающее нечто несъедобное в куске мяса). В них, этих плащах, было очень жарко, удушливо летом и страшно холодно в русское межсезонье. Думается, что и прокрустово ложе болонских принципов в области образования не подходит русскому образованному обществу. По крайней мере, правительство М.Касьянова, объявившее образование приоритетным направлением своей работы, должно организовать и провести общенациональную дискуссию на тему: «Куда идет российское образование?» Пока же многотысячные массы участников совещания заведующих, приехавшие в 2003 г. в гостиницу «Измайловская», были поражены известием, что никаких заявок от министерства на бронирование номеров и мест не поступало и у европейской гостиницы своя жизнь, в которую вписаны куда более важные и престижные мероприятия. Не так ли с насмешкой гостиничной челяди у парадного подъезда над нашими прекраснодушными министерскими реформаторами встретит и единая образовательная зона евроБолоньи изуродованное рыночными фундаменталистами новое россиянское образование? Замминистра все ссылался на опыт РУДН, да и министр как бывший ректор, помнится, рекомендовал организацию учебы в Российском университете дружбы народов рассматривать как образцово-показательную и эталонную систему для всей страны. Но через сутки вся система сгорела в самом страшном пожаре. Не та ли судьба ждет и проекты чиновников, выкручивающих руки педагогической общественности, студентам и родителям – всем, кто еще учится в нашей несчастной Родине.

С. Н. Некрасов